滨州拓展-拓展训练带领者需要了解的教育哲学

拓展训练体验教育的带领者，长年以来都是以Outward Bound的创办人、德国的科汉（Kurt Hane）为指标性人物。但是，这篇文章想从美国的教育学家约翰;杜威谈起，并且比较陶行知（中国）和保罗;弗莱雷（巴西）及佐藤学（日本）之间的相同与差异之处，特别是在教育理念及教育作为之间。思考对于体验教育带领者而言，具有何等的意义与教育价值。首先介绍陶行知，一位现代少为人知，但是事实上可以比美杜威和保罗;弗莱雷的中国教育家。
一、陶行知生平简介：陶行知本名陶文俊，中国安徽歙县人，1910年就读于南京金陵大学时，受明代哲学家、教育家王阳明“知行合一”、“知行并进”学说的思想影响，他改名为陶行知。1914年陶行知在金陵大学毕业时的毕业论文《共和精义》阐述民主和共和思想：自由、平等、民胞的共和之三大信条，同时也指出：人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不同。同心同德，必养成于教育，直义微言，必昌大于教育。这篇论文表露出他最初的教育救国思想，他把推广教育、普及教育当做实现平等、博爱的手段，把实现自由的国民精神和个性发展，做为教育活动的目标。陶行知后来赴美至伊利诺大学修习市政管理。但是，这并非他的志向所在。因此，他继续转往哥伦比亚大学，跟随杜威和孟禄博士学习教育。陶行知在美国哥伦比亚大学师承教育学家杜威后返回中国，开始进行许多教育试验与尝试，并且根据中国国情，努力创建许多教育新思维。
陶行知的生平，特别是从美国回到中国后，他做了许多重要的事：1、陶行知和北京大学朱经农教育创办，千字文，协助扫除文盲，教导人们书写和阅读，而人们经过三个月的学习就可以写信，陶行知认为如果不扫除文盲，如何推动民主？如何鼓励人们参与民主？2、陶行知创办“小先生制”，信仰小孩子的力量大，小孩子也能做小先生。强调即知即传人。号召任何一个识字或有一技之长的小孩都来做小先生。3、陶行知是中国第一位推动教授法改为教学法的教育家，他认为先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。所以是教学法而不是教授法、。4、陶行知创办南京晓庄师范学校，强调要成为第一流的教育家。第一流的教育家要敢探示发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开创精神。创造时，目光要深；开创时，目光要远。5、陶行知热爱教育，而且因应各种形势，推动各种形式的教育，例如早期的平民教育、乡村教育、职业教育、科学教育、国难教育、抗战教育、民主教育等，而且也发展了许多不同形式的学校，又以;晓庄师范学校、;工学团、育才小学、社会大学等，最为显著。    6、杜威对比于陶行知。（1）杜威在美国提出“学校即社会”，而陶行知根据中国当时的现况，因为中国的社会没有足够的学校，因此提出社会即学校;，扩大教育的参与性，让社会的所有人都可以受教育。（2）杜威提出教育即生活，而陶行知提出生活即教育，生活里的所有事情都可以是教育的事，都可以学习，进而提出生活教育学说。（3）杜威提出做中学，陶行知认为不够，而提出教、学、做三合一，要过什么样的生活（做），就要学什么样的生活技能（学），然后要学什么样的生活技能，就要教什么样的生活技能（教）。

7、陶行知创立的“生活教育”，有以下的几点内容：（1）生活的 生活教育是生活的。生活的变化便是教育的变化，生活与生活摩擦便立刻起到教育的作用。（2）行动的 生活与生活摩擦，便包含了行动的主导地位。行是知之始，即行即知，行动产生理论、发展理论。（3）大众的 生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放而办的教育。教学做三合一、即知即传，是大众的生活法，即是大众的教育法。（4）前进的 用前进的生活来引导落后的生活，受前进的教育。前进的意识要通过生活才算是教育人真正的向前去。（5）世界的 社会是我们唯一的学校，凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所，那么整个国家、整个世界，者是我们真正的学校。（6）有历史联系的 历史教训必须通过现在生活，从现在生活中过滤下来，才有指导生活的作用。生活教育是争取大众解放的教育。

世界上许多的教育家和学者经常会提出许多非常接近的理论和观点，陶行知的生活教育哲学就和美国的杜威及巴西的保罗弗莱雷的受压迫者教育学的内容有高度的相关性。保罗弗莱雷特别提到教育是一种政治行动。
一、弗莱雷转换了教育学的关注焦点，将教育的重心从压迫者转至受压迫者身上，而且这种教育学不只是为了受压迫者的教育学，它更是和受压迫者一同进行的教育学。弗莱雷的受压迫者教育学可视为一种对教育活动或教育理论重心的转移，而且弗莱雷更对这种重心的转移赋予了社会及经济的意涵。原先以儿童为中心或以学生为中心的教育都是发生在教育环境或脉络中的，但是弗莱雷将其分析的架构扩大到整个社会政治经济结构中。受压迫者教育学不是为受压迫者设计好、摆在他们面前，等待他们来学习的教育，而是要让受压迫者真正认清自己，唤醒受压迫者，使他们能够觉醒的教育学。觉醒一词在受压迫者教育学中相当关键，它指的是受压迫者能够去觉察社会上、政治上以及经济上的矛盾，并且采取行动，反抗现实中的压迫性因素。更深层来说，受压迫者教育学也是关于所有人的教育学，因为它是回归人性的教育学，所以它不仅适用于受压迫者，也适用于压迫者，当受压迫者教育学真正实现时，压迫的现实受到彻底的改造，那时就不再有压迫者，也不再有受压迫者，只有那些正在追求自由过程中的。
二、在受压迫者教育学中，弗莱雷也进行了教学方法的转变。他论述比较了囤积式教育与提问式教育之间的不同。按弗莱雷的说法，囤积式教育且有以下的特征：
（1）由教师来教学，而学生只能被教。
（2）教师知晓一切，而学生一无所知。
（3）由教师来思考，至于学生只是被思考的对象。
（4）由教师发表谈话，至于学生刚只能乖乖地在旁边听话。
（5）由教师来施予训练，至于学生则只是被训练的对象。
（6）教师可以决定并强化他的选择，而学生则必须服从配合。
（7）教师可以行动，但学生只能透过教师的行动产生自己也有行动的幻觉。
（8）教师选择教学的内容，而学生只能去适应它。
（9）教师身上混合了知识与人格的权威，其所处的地位则是与学生自由相对立的。 （10）教师是学习过程中的主体，而学生只是客体。
弗莱雷因而主张一种发问式的教育。发问式的教育主张所有人都是生成过程中的存有（being）-是一种尚未臻于完美的（unfinished）、未完成的（uncompleted）存有，人所处的现实也是未臻于完美的现实（unfinished reality）。由于人有这种未完成性，加上现实是可被改造的，所以使得教育必然成为一种继续不断的活动，在发问式教育中，人们可以用批判的方式去觉察其存在这个世界的方式；他们不再将世界视为静态的现实，而是视为过程与转化中的现实。发问式教育担负了解迷失化的任务；发问式教育认为对话是揭露现实之认知行动中所不可或缺的部分；发问式教育要使学生成为从事批判思考的人；发问式教育是以创造力为基础，它可以引发对于现实进行真正的反省与行动，它对于人类的存有事业有所回应，因为人们只有在其从事探究与创造性改造时，他们才会成为真实的存有。
三、弗莱雷在论述到发问式教育时，也都是使用同时身为学生的教师来代替教师一词。与同时身为教师的学生来代替学生一词。发问式教育的工作者可以在学生的反应中不断更新自己的反省。学生-不再是温驯的聆听者-现在成为与教师进行对话的、具有批判力的共同探究者。
四、在弗莱雷的看法中，民众的识读能力与批判意识的形成有密切的关系，教学行动因而是一种政治性的文化活动，弗莱雷亦将教师的角色定位于文化工作者，因为教师从事的不只是教学的活动，其所从事的更是介入性;的活动，教师必须介入现实改造的过程。弗莱雷说教育行动的目标应该是政治性的、解放性的自由教育，教育活动应该促成文化革命的发生，它必须以压迫现实的消除以及人性的回归作为其终极的目标。受压迫者教育学可以说是为真正的革命所进行的预备工作。以发问式教育的观点来看，教育本身应该是革命性的，而革命本身则应该是教育性的。
近代的日本教育，从明治维新到现在，短短的150年间，学习了欧美两三百年来的教育发展，并且浓缩压迫整个学习历程，因此扭曲了许多教育的正常发展。而近代的中国大陆与台湾的教育发展，甚至更扭曲的吸收日本、欧美的教育改革精华，用非常短的时间，只有三、四十年最多到五十年的时间就想得到欧美两三百年来的教育改革或者日本一百多年来的教育成果，这使得教育的现场就更加的混乱、扭曲变形。日本东京大学的教育学者佐藤学，提出学习共同体尝试改变影响日本的教育现况。
佐藤学提出“真正的学习”，乃教师在课堂中进行聆听对话、串联思考及返回教材（知识原理）等流程时，应符合课程本质。只有课堂教学及学习符合科目本质，才能落实高品质的学习。而日本佐藤学教授所提出的学习共同体，应该也是师承杜威的教育理论，并且强调分组学习，相互讨论，而教师扮演了一个很重要的引导角色。教师们温和的言语及肢体动作，成功串连并实现了每一位学生的学习。打造教育与学生互相学习、成长的学校，是学习共同体的目标之一。教师降低音调与学生对话也是学习共同体的目标之一。
佐藤学提出：教育的目的应该改变，竞争教育要变成共生教育、量的教育要变成质的教育、有目的的教育要变成有意义的教育。要让学生知道学习的本质是：学习对自己的人生有何改变、对社会发展有何贡献。学习共同体;是民主式教育，是追求教育质的均等，最根本是要提高教育的品质，保障每一个孩子的学习权益，孩子长大后才可以共同参与民主社会，这就是全世界公立教育的最初目的。
学习共同体的哲学有三个：一、公共性哲学：学校是一个公共空间，不再只针对孩子，应开放给所有人，学习共同体的教室基本上为任何人敞开，每位老师要选择品质最好的一堂课、一年一次自己提案，打开教室让大家观摩，不是为了评估，而是为了提升教学品质。二、民主主义的哲学：校长、老师、学生、家长都是学校的主人，每个人都同样有发言权，每个师生都有同样的权利。三、追求卓越的哲学：永远给孩子最好的教育内容或资源，永远都追求完美、最高教育内容，永远设定最高的教育目标，选择最好的教科书和教材。
学习共同体的活动式课程就从这三个哲学出发来设计。课程的核心是小组学习，小一是全体一起学，或两人一组学习，三年级以上就以四人小组学习，上课都由此四人一起学。老师也借学习共同体建立良好的同事关系，互相连结。同时，让家长也参与其中，教室开放给家长参与。;学习共同体的目标就是希望孩子能互相学习，教师可以共同成长，家长和市民相信老师、学校能帮助孩子。我们必须尊重、敬爱、信任与学生一起改变课堂、在校内打造相互学习、成长为教育专家。
结论：比较了杜威和陶行知，可以了解他们两者的相同与不同点，而陶行知更接近后来的保罗弗莱雷的受压迫者教育学的理论，教师-学生、学生-教师、由受压迫者的自我觉醒到真正的解放。保罗弗莱雷承认他的思想是踩在杜威的肩膀上，他尊崇杜威，因为杜威提出了一种新型的大众教育，这种大众教育是以民主为基础，强调自经验中学习，重视社会的思想及合作关系。直到今日，这个由杜威、陶行知和保罗弗莱雷所观察到的教育问题仍旧存在：我们要如何将学校体系从不平等的动因改造为追求社会正义的动因？所以后来陶行知也谈教育改造、民族解放大学校、社会大学等。保罗;弗莱雷提出了发问式教育和对话等探究式教学法，并且终生以农民及劳工的成人识字教育为事业。1980年代起，中国开始尊崇孔子等儒家思想，因此陶行知的教育哲学也被重新检视，许多他的理论也不断的被挖掘出来，并且被运用在教育政治学或者教学实务中。中国现在有许多陶行知研究会，但是，谁能像陶行知先生一样，真正的做到教学做三合一呢？还有他的生活教育学呢？如果没有办法做到像陶行知先生所说的生活教育、教学做三合一、引发创造教育;，又如何培养孩子有面对生活、解决问题、创造力等带得走的能力。
从杜威、陶行知、保罗弗莱雷、佐藤学，这几位教育学家的各种论述中，可以发现如何以学生为中心！如何改变教学法！如何建构个人的教育哲学观！是多么的重要！对于体验教育带领者的同仁们，无论您所面对的对像是孩子、青少年、中学生还是成年人，无论您所面对的是社区、学校、大学、商业企业还是其他团体或组织，如果没有哲学背景的理解，及许多哲学思维的深入，对于很多的体验教育课程只会学得其形体而无法了解其哲学背景，只会为了活动而活动，无法达到真正的教育意义及目的。我们更应该深为警惕与反省。